豊かな学びを土台に，「基礎学力」を育てたい
（かごしま子ども研究センター『かごしまの子ども18』2001.7発行）

はじめに

　先日，ＰＴＡの奉仕作業がありました。古い歴史を持つ相撲大会のための準備作業だったのですが，そこで，土俵の円を作る際に，直径をいくらにするかということになりました。もともと埋めてあった縄を掘り返し，それを埋め戻そうというのですが，整地をして固めたので，跡が残っていないのです。

　ここで，算数の登場。もちろん，「円周の長さ=直径×円周率」を使って，掘り起こした縄の長さをはかり，３・１４で割るということになります。縄の長さをメジャーで測り，トラックにおいてあった電卓で計算が始まりました。　ところが，もう一人のお父さんが，
「３・１４じゃなくて，３でいいんじゃないか？　新しい教育では，『３』だそうだぞ。」
と笑いながら言うのです。
　わたしはこの様子を見ながら，二つのことを考えていました。一つは，教科学習で身につけた知識が，こんな形で実際の生活場面に生きるのだということ。もちろん，本当はもっと広い意味で，ものの見方や考え方の中に反映していると考えるべきなのでしょうが，わたしには，円周を求める公式が新鮮なものとして映りました。そしてもう一つが，今回の学習指導要領改訂に伴う様々な論議が，断片的ではあれ，こういう形で保護者の認識になっているのだということです。円周率の取り扱い自体は，文部科学省が『教育白書』でも強調しているように，今回の改訂で新しく変わったところではありません。注目すべきなのは，保護者の中に，教育内容のスリム化といった問題が，こうした点にだけ集約されて認識されているということではないでしょうか。　さて，ここでは，最近活発に論議されている，「基礎学力」問題について考えてみます。すべての子どもたちに「基礎学力」を身につけさせることは，わたしたち親や教師にとって，共通の願い。その願いをどのように実現していったらよいのでしょうか。学力論議でますます注目が集まっている，小学校教育の現場から探ってみたいと思います。

新学習指導要領「論争」と学校現場

　「『基礎学力かゆとりの教育か』でいいのか」（『総合教育技術』2001.5），「文部科学省の『学力低下しない』説を糺す」（『現代教育科学』2001.5），「小学校がたいへん！教師たちが語る『学力低下問題』の本当の事情」（宝島社，2001.5）…本稿を書くに当たって，何かヒントはないだろうかと書店に出かけたところ，すぐにこんなタイトルのついた雑誌を見つけることができました。他にもきっとたくさん出ているはずです。新学習指導要領の完全実施前年というのに，その内容を巡ってこれほど活発な論議がなされるというのは，珍しいことなのではないでしょうか。

　もちろん，これまでも学習指導要領が改訂されるたびに批判的検討が加えられ，問題点が明らかにされてきました。しかし，今回のそれは，これまで比較的文部（科学）省に近いと思われていた研究者，現場実践家をも含んだ人たちからの反対意見の表明にも示されるように，大学生の「学力低下」を危惧する研究者や労働力確保を要求する財界，そして保護者を巻き込んでのより規模の大きなものになっています。それを受けて，文部科学省は，『教育白書』によって反論をするというきわめて異例の対応をとりました（参照→http://wwwwp.mext.go.jp/jyy2000/）。
　週五日制の完全実施，教育内容の三割削減，「総合的な学習の時間」の導入といった，これまでの学習指導要領の改訂とは比較にならないほどの規模で，教育が，学校が，変わろうとしています。そして，その変化が，子どもたちの学力低下をもたらすのではないかと危惧されているのです。
　しかしながら，学校の中へと目を転じてみると，子どもたちの「学力低下」という問題は，われわれ教師たちの間でほとんど語られていないというのが正直なところです。もちろん，「学力向上対策委員会」などという校務分掌上の組織があって，学力テストの分析を行ったり，各学期ごとに漢字力・計算力テストなどを実施して，誤答傾向をさぐり，対策を練るといった時間は設定されているのですが，それも対処療法的な域を出てはいないのです。
　それより，「総合的な学習の時間」をどうするか，新しい教育課程をどう作っていくか，学校行事やＰＴＡ行事の企画・運営はどうするか…等々，大小はあるにせよ目先の教育課題をどう解決するかばかりに気をとられて，子どもたちの「学力」問題について論議するゆとりがないという現実なのです。

鹿児島県における「学力低下」論議の方向

　「学力低下」について論議するにあたって，まず初めに考えなければならないことは，「学力」とはいったい何かということであり，そのうち「基礎学力」とは，どの部分を指すのかということについてです。

　そもそも学力とは，目に見える形では存在しません。「あなたの学力を見せてください」と言われても，「はい，これです」とはいかないのです。それはあくまでも，学習の結果として，一人ひとりのからだの内側に獲得される能力，「学んで得た力」なのです（もちろんそれは，そこに留まらず発展的な「学ぶ力」へと転化する可能性を持ちます）。

　したがって，「学力低下」と言われる場合には，少なくともある観点にしぼって，いったん数量化された，過去と現在とのデータ（ペーパーテストの点数等）が比較されているはずです。もちろん，「最近，授業が成り立たなくなった」とか「子どもがのってこない」といった，教師の長年の経験にもとづく感覚的な比較もありうるでしょう。
　いずれにせよ，「学力低下」に関する論議自体は，ある限定された条件の下で行われていると言えるわけです。そのことを明確にしておかなければ，例えば「分数の計算ができない」ということのみで（それはそれで問題ですが），「学力が低下した」という矮小化された論議に陥ってしまうと思うのです。例えば，パソコンを使いこなす力や，友だちと相談して調べ学習に出かける力など，ひょっとしたら同じ子どもが，たくましく身につけつつあるかもしれないのです。その力も，しっかりと評価してあげることが大事なのではないでしょうか。
　だからと言って，現在の「学力低下」論議に全く意味がないといっているのではありません。やはり，「読み・書き・計算」と呼ばれる能力は，子どもたちが生きていく上での基本的な能力として，すべての子どもたちに保障していく必要があります。大学生の「分数の計算ができない」という事実は，そのまま放置していてよい問題だとも思いません。さらに，そこから導かれる学習指導要領における教育内容の三割削減という妥当性，それによって生み出されるとされる「ゆとり」教育の内容には，すでに多くの研究者，実践者が指摘しているように数多くの問題が含まれています。
　ただ，わたしが言いたいのは，断片化され，数量化された一部の「結果」のみを拠り所にして，まさに，今の教育のあり方を論議することには無理があるのではないかということなのです。その意味で，わたしは今日言われている「学力低下」問題は，「学力のいびつ化」・「学力のアンバランス化」といった問題に読み替えた方がよいのではないかと思っています。
　とは言え，子どもたちのどんな力を「学力」と呼ぶのか，わたし自身は，「学力」を規定するだけの力量は持ち合わせていませんので，とりあえず，ここでは「生きる力」と呼ばれるものを含めた「広義の学力」を「学力」とし，いわゆる「読み・書き・計算」に代表される「狭義の学力」を「基礎学力」として考えてみたいと思います。
　ところで，鹿児島県教育委員会は，平成十年十月に「基礎学力に関する対策委員会」を設置し，「基礎学力をめぐる現状と課題」を提言しています。この中で，いくらかのデータを示しながら，「時系列的に基礎学力が低下しているとは断定しきれないものの，様々な懸念すべき兆候が現れており，基礎学力に揺らぎが生じてきている」と，何とも座り心地のよくない言い回しで現状を表しています。これは無理のないことで，「学力低下」を示す客観的なデータが残っていないためです。
　そこで，各種アンケート調査の結果とあわせて，学力低下の実態を説明するのに用いられているデータが，高校入試における目安点というものなのです。目安点というのは，資料１にあるように，小学生レベルの「学力」で解ける問題に配当された点数のことで，各教科18点，五教科で90点となっています。つまり，その目安点に到達していない生徒の割合が，多すぎるというわけです。また，「個々の試験問題から見た問題状況（主な例）」として，例えば，

　○基礎的な漢字が書けない者が相当いる。

　○基本的な計算（分数の四則演算など）ができない者が少なくない。

といった分析がなされていますが，これらによって学力低下の実態が具体的に何によって把握されているかが見えてきます。つまり，現在問題とされている「基礎学力」とは，学習指導要領に示された知識・理解の内容であり，高校入試というテストで計りとられた「学力」のほんの一部分ということなのです。

　したがって，今後予想される学力論議は，この「対策委員会」の委員長でもある北川茂治氏が，「『基礎学力』とは，『読み・書き・算』について客観的に測定可能であり，かつ必要な学力」と共通の認識を持ち，「基礎学力の現状を客観的に把握すること，基礎学力の定着度について地域社会や保護者に対して説明責任を果たすことができるシステムづくりが必要」（「『読み・書き・計算』の指導は，学校の最も基本的な責任である」『総合教育技術』2001.5）と明言しているように，県下統一の「学力テスト」のような客観テストの実施を方向として進むのでしょう。
　もちろん，北川氏をはじめ，誰も学校教育の課題を「読み・書き・計算」の指導に限定してはいませんが，もし「学力テスト」のようなものが実施されることになれば，どのような現場の状況が作り出されるかは容易に予想がつくと思います。あらゆるレベルでの「競争」の激化，そして，教育活動・内容の貧困化という状況です。
　それは，先に発表された「新世紀カリキュラム審議会答申」にもほぼ同じ表現で書かれている，次のような記述に端的に現れています。
「基礎・基本を身につける過程では苦しさがあり，往々，　学ぶ意味を見いださないことも避けられない。教職員が　一致協力して，『好悪にかかわらず，教えるべきことは　教える』という姿勢で子どもたちに対峙していくことも　必要」（同前）。
　いかがでしょう。これは，一見正当な主張のように思えますが，生徒指導上の問題だけでなく，子どもたちにどうやって学習意欲を持たせるか等々，日々授業作り以前の問題に腐心している現場の実態とは，あまりにもかけ離れたものであると言わざるを得ません。それに，わたしたち教師の本来の仕事は，子どもたちに「学ぶ意味」や「学ぶ楽しさ」を教えることだったのではないでしょうか。

豊かな学びを教室に

　それでは，ここから自分の実践に引き寄せて述べていきたいと思います。とは言っても，漢字力や計算力を効果的に身につけさせるためのテクニックについてではありません。わたし自身は，日常的に漢字ドリルや計算ドリルを使って継続的に取り組ませ，ミニテストを実施したり，学期毎の仕上げのテストをしたりしている，という程度のことしか書けないからです。しかし，そうした取り組みを，次のような授業づくりとセットにして展開しているということで，理解してもらえたらと思います。

　現在，わたしの教育実践の中心テーマは，「豊かな『いのち』の学びの組織」ということです。様々な形で子どもたちのいのちが脅かされている現在，彼らに「いのち」を学ばせ，ほんものの「生きる力」をつかませることが教育実践の中心的な課題ではないかと考えているのです。そして，これまで述べてきた「基礎学力」の保障という課題も，ここに位置づけられなければならないと考えています。
　そして，それを達成するために，わたしはあらゆる学習活動を，「いのち」の在処(ありか)としての「からだ」を通した学びを前提としながら，

○人と人との関係を中心とする様々な「関係」を豊かなものにする

○学ぶ中身・経験する中身を，より豊かで確かなものにする

という大きく二つの視点で構想し，展開していきたいと考えています。「基礎学力」というものは，こうした学習活動と結びつき，意味づけられることで，より強固で確かなものになるのではないでしょうか。
　それでは，思いつきの域を出ず，まだまだ課題の多い取り組みですが，以下，子どもたちの様子を伝えるわたしの学級通信より，二つの実践を紹介させていただきます。

■実践�T「みんなでかいた，一万個の○(マル)〜数字を量で実感する〜」（二年生・算数）■

…ある日のこと。子どもたちが私の財布を発見。…

子「先生は，今いくら持っている？」
私（財布を覗いて）「二千円。」
子「えーっ，たったの二千円？」
私「さいふには，いつもあまり入れてないの。一万円札も入っていることもあるんだぞー。」
子「たったの一万円？　わたしなんか，もう○万円持ってるもんねー。貯金してるんだもん。」
私「すごいねー。ちょっと貸してよ。でも，君たちは，一万円ってどれくらいのお金か知ってるの？」

　今の子どもたちは，金持ちです。特に，正月が明けたらお年玉をたくさんもらって，ふところが豊かになっていますね。ところが，「金銭感覚」の方はどうかというと，逆に貧しくなっている。一円も稼いだことのない子どもたちが「たったの一万円」と感じてしまうのです。これは，教室に転がるたくさんの鉛筆や消しゴム，ティッシュともつながっています。
　現在，算数では「一万までの数」を学習中。そこで，こうしたことも考えて，「みんなで一万個の丸をかく」学習に取り組みました。私も入れて十人で，一人千個ずつの丸をかき，それをつないで廊下にならべてみました。子どもたちは，一万という数字の大きさを少しは理解してくれたようです。

【子どもの感想】

　□わたしは，一万はすくないと思っていたのに，あんなにつかれるとは思いませんでした。丸は，十人いたら，一人（百こずつ）十まいも丸をかかないと，一万はできないなんてびっくりしました。（みく）

　□わたしは，「一万円，一万円。」とか，かんたんに言っていました。でも，百このまるを十まいかいて，みんなのをあわせてならべてみて，こんなに長いのかなあとわかりました。びっくりしました。（ゆか）

■実践�U「大仏づくりに挑戦」（六年・社会）■

　八日・金曜日は，社会科の学習で奈良の大仏作りに挑戦しました。奈良の大仏は，聖武天皇がわが国に仏教を広めるために，九年間，延べ二百数十万人の人手をかけて建てられたとされています。座高十六メートルの巨体。手のひらには，数人の大人が余裕で乗ることができます。大きさからしても，これを建てるには，素晴らしい技術と相当大きな苦労があったことが想像できます。
　今回の社会科では，この事実を体を通し，実感として学ばせたいと考えました。では，どうするか？　立体的なものは，無理だと考え，それに変わるものとして，新聞紙をはり合わせたキャンバスの上に，実物大の絵を描くことで模擬体験してもらうことにしたのです。
　まず，約四百八十枚の新聞紙をはり合わせて縦16メートル，横11メートルの長方形を作りました。そして，描く人と指示する人（上からアドバイスする人）に分かれて，墨汁で描いてもらいました。
　そして…。四時間をかけて住吉小の体育館に，巨大な大仏様ができあがりました。若干のアンバランスは仕方がありません。下学年の子どもたちや他の先生方にも見ていただき，「すごい」「大きい」と，誉めてもらいました。子どもたちも大満足。後は，もう一度社会科の時間にまとめをしておきたいと思います。

【子どもの感想】
　■大仏づくりがありました。四時間使ってやりました。二時間ちょっとかかって，新聞をはり終わりました。新聞は，四百八十枚使いました。とっても大変でした。残りの一時間ちょっと使って，絵を描きました。絵は，四人でやりました。ぼくと，真美さんは，右手を描きました。中指が太くなりました。先生が，「三・四年生を呼んで来て。」と言われた時は，「マジでー」と思いましたが，みんなが来てから，「すごいだろー」と思いました。それに，先生方にほめてもらってうれしいでした。（康浩）

　わたしは，これからも「基礎学力」の形成という課題を，豊かな学びの追求によって達成したいと思います。もっともっと，子どもと一緒に「学び」を楽しまなくては！